среда, 13 февраля 2013 г.

Вопросы, вопросы...


ВОПРОСЫ КАК ФОРМА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ


Гасникова Татьяна Олеговна, психолог школы,
преподаватель РГПУ им. А.И.Герцена


Известно, что примерно с четырехлетнего возраста дошкольники начинают исследовать окружающий мир не только через взаимодействие с предметами и игровую деятельность, но активно задавая большое количество вопросов окружающим взрослым. 
Познавательная активность дошкольников и младших школьников, по мнению Ильина Е.П.,  начинает носить «характер спонтанной вопросительности, когда ребенок проявляет любознательность к широкому кругу объективной действительности. Задавая вопросы, ребенок стремится понять сущность конкретных предметов и явлений, найти связи и зависимости между ними, сопоставить новый опыт с предшествующими знаниями, найти сходство и разли­чие, хочет проникнуть за пределы воспринимаемого им мира»[1]. Это дает ему возможность проникнуть вглубь неизведанного, понять неизвестные дотоле области жизнедеятельности человека.
По мнению некоторых исследователей, существует принципиальное различие в понимании любознательности ребенка, выражаемой в форме вопросов и его возможностями в использовании вопроса в поисковой функции мыслительной деятельности [2].
Безусловно, огромное значение в приобретении человеком информации играет речь. Рассматривая поведение ребенка через призму исследовательского подхода,  можно выделить 2 его вида - вербальное (постановка вопросов) и невербальное. Остановимся на исследовании вербального исследовательского поведения младших школьников.
В нашем исследовании принимали участие третьеклассники школы № 347 г. Санкт - Петербурга, примерно с равным половым соотношением девочек и мальчиков в каждом из 3-х классов. Исследование проводилось в групповой форме, в ходе которого каждому испытуемому необходимо было придумать и задать все возможные вопросы по картине, которые помогли бы понять, что случилось. При этом ставилось условие не задавать таких вопросов, на которые можно ответить, взглянув на кар­тинку. В качестве экспериментального материала использовался один из субтестов вербального буклета А - «Задай вопросы» теста творческого мышления П. Торранcа.

В психолого - педагогической литературе существуют различные подходы к классификации вопросов. Один  из них разработан Э. А. Барановой [3], которая базируясь на классификациях, разработанных Н. Бабич, А. И. Сорокиной, Н. Б. Шумаковой, предлагает свой подход. Она делит все вопросы на поисковые и непоисковые.
Поисковые вопросы представляют собой форму вербальной поисковой (исследовательской) активности, возникающей при дефиците информации об объект направленной на получение необходимой информации о нем. Они включают четыре группы вопросов: продуктивные, идентификационные, вопросы-подсказки, вопросы-уточнения.
Непоисковые вопросы разделены  на три группы: коммуникативные (для уста­новления контакта), оценочные (для оценки хода осуществляемой деятельности) и отвлеченные.
Поисковые вопросы  учащихся (классификация  Барановой Э.А.) были разделены на 2 группы: поисковые продуктивные и поисковые идентификационные. Среди составленных учащимися вопросов, вопросов – подсказок и уточнений, непоисковых вопросов выявлено не было.
Продуктивные вопросы направлены на получение сведений и требуют ответа, они делятся на:
1.        Целевые — выясняющие предназначение, функцию вещи (Зачем? Для чего? Кому необходима?);
2.        Устанавливающие — нацеленные на определение объектов (Что это?);
3.        Определительные — нацеленные на выяснение возможных характеристик объекта (Какой? Сколько? Где?);
4.        Причинные — ориентированные на установление связей с другими объ­ектами, выявление структуры, строения объекта (Почему? Как? С чем свя­зан? Из каких частей состоит?).
Идентификационные вопросы выражаются в форме конкретного предположе­ния вопросительного характера, они направлены на идентификацию объекта и его характеристик, они делятся  на:
  1. Вопросы-дефиниции, представляющие собой выдвижение конкретных вер­сий по поводу самого объекта (Это то?);
  2. Гипотетико-определительные вопросы, связанные с выдвижением пред­положений о свойствах и характеристиках объекта (Это такого цвета? Это такой формы? Это растет там? и т. п.).
В результате проведенного исследования в третьих классах было выявлено, что исследовательская активность в форме вопросов в целом по всем  3-м классам в большей степени (30% от общего числа в форме продуктивных определительных вопросов) проявляется через выявление возможных признаков и свойств объекта, определение временных и пространственных характеристик связанных с объектом.  Также познавательный интерес школьников лежит в области выявления и  идентификация объекта исследования - продуктивные устанавливающие вопросы представлены в соотношении 22% от общего числа вопросов. В чуть меньшей степени школьников  волнуют проблемы причин, закономерностей и сущности явлений, а так же вопросы- гипотезы, выражающие предположения о свойствах и характеристиках объекта и ситуации- 18,5% и 18% соответственно. В небольшой степени представлены  продуктивные целевые и вопросы дефиниции 7,5% и 4% соответственно.
Полученный нами результат исследования во многом соотносится с данными эксперимента Э.А. Барановой, по которым  у детей семилетнего возраста резко уменьшается количество вопросов идентификационного характера при одновременном увеличении количества продуктивных вопросов. В нашем исследовании у учащихся 3-их классов преобладают вопросы продуктивного характера над идентификационными (78% и 22% соответственно).
Если проанализировать отдельно данные по предпочтению вопросов с точки зрения пола  учащихся, то можно выделить следующие особенности.

Таблица 1.
Сравнительный анализ исследовательской активности в форме вопросов у девочек и мальчиков третьего класса  в %



Класс
Обобщенные данные по 3-м классам
Поисковые вопросы
д
м
Продуктивные вопросы
Целевые
43,5
56,5
Устанавливающие
50,5
49,5
Определительные
43
57
Причинные
59
41
идентификационные
Вопросы- дефиниции
20
80
Гипотетико- определительные
56
44

Анализируя данные таблицы 1, можно отметить, что мальчики в большей степени, чем девочки  нацелены на выявление предназначения деятельности человека, функций предметов, характеристик объектов, выдвижение конкретных версий по происходящему (преобладание вопросов целевой направленности - «Зачем?», «Для чего?», определительной «Какой?», «Сколько?», «Где?» и вопросов- дефиниций «Это то?»). Девочек же больше волнуют причины событий, взаимосвязи людей, предметов.
О качественном своеобразии постановки вопросов учащимися можно судить по таким критериям как широта и глубина, т.е. по количеству и видовому разнообразию поставленных вопросов. Отдельно проанализируем вопросы учащихся с этой точки зрения. Анализ данных показал, что широта исследовательской поиска (количество вопросов составленных школьниками) демонстрируется с небольшим перевесом на среднем и высоком уровне (26% и 31,5% соответственно), что свидетельствует о достаточной  степени охвата вопросами содержания изображения (от 6 и больше вопросов).
Глубина поиска в основном проявляется на среднем уровне- 68,5% испытуемых задали вопросы  в 3-4 категориях поисковых вопросов, что говорит о достаточно высоких возможностях  разнопланового анализа происходящего. На низком уровне находятся- 26% от общего числа испытуемых, что соответствуем  1-2 категориям поисковых вопросов.
Проанализируем отдельно данные, полученные в исследовании с точки зрения пола испытуемых, представленные в таблице 2.
Таблица 2.
Сравнительный анализ ширины и глубины исследовательского поиска в форме вопросов у девочек и мальчиков в третьем классе  в %



Класс
Всего
по классам
      уровень
д
м
Широта поиска
Высокий
31,5
31,5
Средний
28,5
23,5
Низкий
40
45
Глубина поиска
Высокий
6
6
Средний
77
60
Низкий
17
34

Анализируя данные табл. 2 можно отметить, что широта и глубина исследовательского поиска и у мальчиков и у девочек развита примерно одинаково.
В заключение необходимо отметить важность развития исследовательской активности, в частности в форме вопросов в младшем школьном возрасте. Именно она является необходимой составляющей обучения, способствующей развитию активности и самостоятельности в нем, свидетельствующей о наличии интереса к учебному предмету и исследованию окружающей действительности в целом. Если эта работа будет проводиться целенаправленно, будут создаваться  условия для развития глубины исследовательского поиска,  обучению постановке целевых, причинных и гипотетико - ориентированных вопросов, то постепенно младшие школьники будут задавать больше познавательных вопросов, расширится типовое их разнообразие,  и  учащиеся перейдут на более высокий уровень познавательной исследовательской активности.

Библиографические ссылки
1.  Ильин Е.П. Психология для педагогов.- СПб.: Питер, 2012
2.  Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды// Вопросы психологии, 1986, №  1С. 53-59.
3.  Баранова Э.А. Вопрос как форма познавательной активности детей 5-8 лет// Вопросы психологии. 2007, №4, С. 45-55.

Гасникова Татьяна Олеговна, школьный психолог, преподаватель РГПУ им.А.И.Герцена

1 комментарий: